Araştırma / Research
Mehmet Yapar Derya Belgen, Fatma DİLEK Ağalday, & Mahmut Belgen
Özet: Sınıf öğretmenlerinin zorunlu ve isteğe bağlı yer değiştirmelerinin ne gibi sonuçları olduğunun araştırıldığı bu çalışmanın amacı veli görüşlerine dayanarak öğrencilerin öğrenme eksiklikleri, eğitime ve okula bakış açılarındaki değişimleri, çocuğun duygusal gelişimleri ve davranışları üzerindeki etkileri olarak belirlenmiştir. Bu amaçla nitel araştırma desenlerinden durum yöntemi deseni kullanılarak, son 4 yıl içinde en az bir defa öğretmeni değişmiş, otuz sekiz öğrenci velisiyle yüz yüze görüşmeler yapılmıştır. Veriler nitel araştırma yöntemine uygun şekilde içerik analizine tabi tutulmuştur. Veli görüşlerine göre sınıf öğretmenlerinin eğitim-öğretim dönemi içinde yer değiştirmesinin öğrencileri akademik ve duygusal yönden etkilediği; yeni gelen öğretmenin mesleki niteliği ve yeterliliğine bağlı olarak öğrencilerin bu durumlarının değiştiği ifade edilmiştir. Öğrencilerin öğretmen üzerinden oluşturdukları eğitim ve okul metaforları her öğretmenle yeniden yapılanmak zorunda kaldığından, öğrencilerin davranış kalıplarını da olumlu veya olumsuz etkilemektedir. Velilerin sınıf öğretmenlerinin yer değiştirmesine ilişkin fikir ve görüşleri analiz edildiğinde, geleneksel olarak aynı öğretmenin dört yıl boyunca aynı sınıfta kalmasına, zorunlu olmadıkça yer değiştirmemesini istemekle birlikte öğretmenin mesleki yeterliliği ve niteliğini düşükse öğretmenin yer değiştirmesi gerektiği sonucuna varılmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulguların ışığı doğrultusunda; sınıf öğretmenlerinin yer değiştirmesinin belli kurallara bağlı tutulması, öğretmenlerin yer değiştirme taleplerinde velilerinde görüşlerinin alınması, ara dönemlerde yer değiştiren öğretmenin yerine sınıf öğretmenliği branşının dışında farklı branşlarda ve eğitim fakültesi alanları dışında lisans mezunu ücretli öğretmen gönderilmemesi önerilmektedir.
Anahtar Kelimeler: Sınıf öğretmeni, öğrenci velisi, yer değiştirme, öğrenci davranışları, öğrenme eksiklikleri.
The Effects of Compulsory and Optional Relocations of Classroom Teachers on Students According to Parents’ Views
Abstract: The purpose of this study, in which the consequences of compulsory and optional displacements of classroom teachers were investigated, were determined as students’ learning deficiencies, changes in their perspectives on education and school, and their effects on emotional development and behavior. In the opinion of the parents of the child. For this purpose, face-to-face interviews were conducted with the parents of thirty-eight students who changed teachers at least once in the last 4 years, using the case method, one of the qualitative research designs. The data were subjected to content analysis. According to the opinions of the parents, the displacement of the classroom teachers during the education period affects the students academically and emotionally; It was stated that these situations of the students changed depending on the professional competence and competence of the new teacher. Since the education and school metaphors created by the students over the teacher have to be restructured with each teacher, they also affect the behavior patterns of the students positively or negatively. When the views and opinions of the parents about the relocation of the classroom teachers were examined, it was concluded that the teacher should stay in the same class for four years and should not relocate unless it is compulsory. Professionally incompetent teachers should be replaced. In the light of the findings obtained as a result of the research; It is recommended that the relocation of classroom teachers be subject to certain rules, the opinions of the parents should be taken in the relocation requests of the teachers, and a paid teacher with a bachelor’s degree from different branches other than the classroom teaching branch should not be appointed. The teacher should be replaced by a graduate of the faculty of education.
Keywords: Classroom teacher, student parent, relocation, student behavior, learning deficiencies.
Giriş
Özel bir ihtisas mesleği olan öğretmenlik, tüm eğitim sistemlerinin temel unsurlarındandır (Sançmış, 2018; Tekışık, 2002; Özdemir, 1995; Sözer, 1991). Eğitimin ve okulun çeşitli tanımları yapılmış fakat öğretmenin süreç içerisindeki varlığı inkâr edilememiştir. Okulun varlığı, işleyişi ve devam etmesi öğretmen öğesiyle mümkündür (Duymaz, 2007). Yaklaşık yirmi beş yıl içinde dünyada ve ülkemizde eğitim alanında görülen gelişmelere paralel olarak öğretmenlik mesleğinin de geliştiği, öğretmenden beklentilerin form değiştirerek arttığı görülmektedir. Başlangıçta, bilgiyi aktaran bilge kişilik olarak görülen öğretmenler, günümüzde öğrenmeyi öğreten kişi olarak benimsenmiş, öğrenme sürecinin paydaşı olarak görülmüştür. Öğretmenin rolünün öğrenme ortamını hazırlamak, sürdürmek ve süreci sonuçları ile denetlemek olması gerektiğini vurgulayan düşünürler mevcuttur (Titiz, 1997). Uzman, otorite, sosyalizasyon ajanı, destekleyici benlik ideali, bireysel şahıs ve gözetleme rollerinden söz eden Hesapçıoğlu (2008), öğretmenden beklenen yeni nitelik ve yeterlilikleri de ifade etmektedir. Öğretmen cesaretlendirici, yol gösterici ve öğrencinin merak edip öğrenmek istediklerine ulaşmasında alternatifleri gösteren bir rehberdir. Öğretmenin rehberliği stresli bir tarafı olan eğitim-öğretim sürecinin duygusal boyutunu kapsamaktadır (Gregory & Chapman, 2020).
Bir okulun kalitesini öğretmeni belirler. Okullar, eğitim ve öğretim programlarında belirtilen hedef ve amaçlara ulaştırabilecek düzeyde tüm kaynakları etkili ve verimli bir biçimde kullanabilecek yetişmiş öğretmenlerden yoksun ise gerçekten büyük bir problemle karşı karşıya demektir. Öğretmen-öğrenci arasındaki ilişkinin niteliği ve tatminkâr oluşu, öğrencilerin okul uyumu için temel kabul edilmiştir (Pianta, 2001). Öğrencilerin duygusal ve davranışsal zorlukları ile öğretmenin davranış kalıpları ve öğrencisiyle kurduğu duygusal bağ arasında bir ilişki olduğu bulunmuştur (Birch & Ladd, 1997; Ladd & Burgess, 2001; Silver, Measelle, Armostrong & Essex, 2005; Spilt, Koomen & Mantzicopoulos, 2010). Hargreaves’e (2001) göre öğretmenlik “duygusal emek” mesleğidir (Akt: Poulou, 2017). Öğretmenlerin sosyo-duygusal davranışlarının, öğrenciler tarafından nasıl algılandığına ve yorumlandığına odaklanılması gerekir (Salovey & Mayer, 1990). Öğretmenin duygusal zeka seviyesi öğrencilerin davranış ve alışkanlıklar kazanması üzerinde etkilidir (Jeloudar, Yunus, Roslan & Nor, 2011; Ramana, 2013). Ayrıca, yüksek duygusal zekaya sahip öğretmenlerin, öğrencilerinin akademik ve duygusal gelişimleri üzerinde olumlu yönde etkili olduğu sonucuna ulaşan birçok araştırma da mevcuttur (Brackett vd., 2011; Nizielski vd., 2012). Stoiber (2011), öğretmenlerin duygusal emeklerinin, öğrencilerin tüm yaşamları boyunca etkisini devam ettirdiğini; tutum, düşünce, karar alma, iletişim tarzını ve ilişkilerini biçimlendirdiğini savunmaktadır. Bu bağlamda sınıf öğretmenlerinin yer değiştirme (tayin) talepleriyle ortaya çıkan sorunların irdelenmesi gerekmektedir. Öğretmenin yer değiştirmesiyle öğrenciler üzerindeki duygusal etkinin araştırılması önemlidir.
Sınıf Öğretmenlerinin Yer Değiştirme Taleplerini Etkileyen Faktörler
Öğretmenler için okula bağlılık kavramı, görev yaptığı okula ve okulun tüm unsurlarıyla duygusal açıdan özdeşleşmeyi (Uzun & Yiğit, 2011) ve okula ait olduğunu hissetmeyi (Samadov, 2006) kapsayan bir kavramdır. Mesleki olarak duygusal bir karaktere sahip olan öğretmenler için görev yaptıkları okullarda desteklenmek, saygı ve kabul görmek motivasyonlarını etkilemektedir (Uzunhasanoğlu, 2021). İşini rahat, sağlıklı ve emniyetli bir iş ortamında, ihtiyaç duyduğu her türlü kaynağa sahip olarak yaptığını hisseden öğretmenlerin okullarına duyduğu sadakat düzeyi yüksektir (Yüceler, 2009; Doğan & Kılıç, 2007; Bayram, 2005; Yolak, 2016). Görev yaptıkları okullarda yaşanan mesleki olumlu iklim öğretmenin okullarında uzun yıllar kalarak görevlerini devam ettirme eğitimleri gösterdikleri gözlenmektedir. Yüksek motivasyonla mesleklerini icra eden öğretmenlerin okullarında yönetici-öğretmen, öğretmen-veli, öğretmen-öğrenci çatışmalarına rastlamak zordur. Bununla birlikte öğretmenlerin mevcut görev yaptıkları okullarından ayrılma eğilimleri göstermelerinin temel nedenleri yaşadıkları yüksek düzeyli yıkıcı stres, mesleki tükenmişlik hissi uyandıracak şekilde yaşanan çevresel faktörler, yöneticileri ve velileriyle yaşadıkları eğitim öğretime bakış açılarındaki farklılıklar, kendisinden beklentilerin mesleki ve kişisel entelektüel birikimine uygun olmayışı gibi nedenlerdir. Mesleğinde başarılı ve yüksek idealleri olan öğretmenin uygun şartların oluşmamasından dolayı beklentilerinin çok altında performans göstermesi mesleğe ve okula bağlılığını düşürmektedir. Bir öğretmenin okuluna bağlanabilmesinde yöneticilerin adil davranışlar sergilemesinin ve okul genelinde sıcak bir iklim yaratmasının yadsınamaz önemi vardır. Eşitleri ile benzer bir biçimde ödüllendirildiğine ya da cezalandırıldığına inanan öğretmenler, okul yönetimine daha fazla güven duyar, okuluna olan bağlılığı artar (Akın, 2016). Okula yeni gelen öğretmenin başarısız ve davranış sorunları yaşayan öğrencilerle karşılaşması da mesleki ve kurumsal bağlılığı olumsuz etkilemekte; işten keyif alamama, iş yapmakta isteksiz ve kendilerini işe yaramaz görme eğilimi yaşamalarına da neden olmaktadır. Bu durum mesleki tükenmişlik semptomları olup, kişiyi intihara kadar sürükleme tehlikesi de barındırmaktadır (Doğan, 2013). Öğretmenin huzursuz olduğu okulda çalışma hayatını devam ettirmesi verimini düşüreceğinden, telafisi zor durumların yaşanmasına neden olacaktır (Taymaz, 2011). Yaşanan bu stres okul kaynaklıysa öğretmeni huzursuz edeceğinden, öğretmenin tayin istemesinde etkili olacaktır. Çalışanlar ve yöneticiler arasında birlik ruhunun eksikliği (Gedikoğlu, 2015), kişiler arası çatışmaların yoğunluğu (Balcı, 2014), okuldaki rehberlik ve öğrenci hizmetlerinin eksikliği (Erdoğan, 2006); kötü iş ortamı ve kişiler arası iletişimsizlik (Güney, 2001; Işıkhan, 2004); okul içinde dedikodu yapılması (Levent, 2019) veya asosyal kişilik ve sosyal fobiler (Yolak, 2016) okullarda yaşanan stres kaynaklarından bazılardır. Genel itibariyle okulların önemli unsurlarından biri de etkileşim içinde oldukları çevredir. Okul çevreden yararlandığı gibi çevreyle bütünleşmeyi ve çevreye hizmet götürmeyi benimser. Okula gelen öğrencilerin velilerinin okula yükledikleri anlam, iletişim dili ve eğitimden beklentileri okulun karakterini belirler (Bryan & Recesso, 2006).
Normal şartlarda öğretmen değişiklikleri, öğretmenlerin özlük hakları gereği yasal düzenleme içerisinde, istemeleri halinde, üç yılda bir gerçekleşir. Bununla birlikte, sağlık, güvenlik veya aile birleşimi gibi özel nedenler dolayı da öğretmenlerin tayin hakları saklıdır. Özellikle atama ve yer değiştirme takviminin planlanmasında yaşanan aksaklıklardan dolayı eğitim-öğretimin başladığı ilk haftalarda bazı okullarda öğretmen eksikliği yaşanmaktadır. Her ne kadar il ve ilçe yönetimleri gerekli tedbirleri alsa da tayin olan öğretmenin yerine gelecek olan öğretmenin göreve başlaması beklendiğinden, öğrencilerin öğretmensiz oluşu velileri kaygılandırmaktadır. Her zaman tayin olan öğretmenin yerine kadrolu bir öğretmenin gelmemesi ve çoğunlukla ücretli öğretmenle eksikliğin giderilmesi, velilerin okula bakışını olumsuz yönde etkilemektedir. Öğretmenin tayin olmasıyla birlikte genelde okula yeni öğretmenin ataması gecikir, bu açığı kapatabilmek için “ücretli öğretmen” uygulaması tercih edilir. Geçici ve panumanvari yapılan bu işlemde, kadrolu bir öğretmenin okula tayin edilmesiyle ücretli öğretmenin de görevine son verilmektedir. Yeni öğretmenin özellikle ara sınıflarda başlaması öğrencinin öğrenme eksikliklerinin fark edilmemesine neden olmaktadır. Öğrenme zorluğu yaşayan öğrenci okula devam etmek istemez, veliler de bu durumdan rahatsızlıklarını dile getirerek, yeni öğretmenden kaynaklı bir sorun olduğunu düşünürler. Okulda kısa zaman içinde yaşanan öğretmen sirkülasyonu öğrencileri şaşkına çevirmekte, velileri de kaygılandırmaktadır. Sürekli öğretmen ve yöneticisinin değiştiği bir okulda öğrencilerin davranışsal sorunlarında artış, akademik başarılarında düşüklük görülmektedir (Samadov, 2006).
Oysaki okul ve okulun çevresi birbirini destekleyen ve birbirlerini besleyen iki önemli unsurdur. Ailelerin okula destek vermesi ve sahip çıkması okul yönetimlerini ve öğretmenleri de motive edecek bir etkiye sahiptir. Zira aile desteği okulun, yönetimin ve öğretmenlerin çabalarını destekler ve güçlendirir (Aslanargun, 2007). Uzun süre aynı okulda görev yapan öğretmenlerin memnuniyetlerinin bir nedeni de velilerin duyarlı ve katılımcı olmalarıdır. Çocuklarının yetiştirilmesinde tüm sorumluluğu okula devreden ailelerin olduğu bir çevrede, öğretmen ve yöneticiler zamanla bu yükün ağrılığını kaldıramaz ve mesleki tükenmişlik sendromları yaşamalarına neden olur. Bu okullarda öğretmenlerin görev süreleri, zorunlu hizmet sürelerinin tamamlanmasıyla biter ve öğretmenler başka okullara geçmenin yollarını ararlar (Balay, 2008). Özellikle bulunduğu çevreden kaynaklı olarak dezavantajlı okullarda görev yapan sınıf öğretmenlerinin yer değiştirdiği gözlenmektedir. Bunun şüphesiz eğitim-öğretim sürecine olumsuz etkileri olmaktadır. Araştırmalar aile desteğinin ve çevre katılımın yüksek olduğu okullardan mezun olan öğrencilerin daha başarılı olduğu, okulun etkiliğinin üst seviyede gerçekleştiğini göstermektedir (Arga, 2017; Goldfinger, 2016; Pırnal, 2014; Bölükbaşı, 2005; Balcı, 1993). Yapılan bir başka araştırmaya göre çalıştığı kurumda kendini değerli ve başarılı hisseden öğretmenlerin kesintisiz çalışma süresinin ortalamasının 6,5 yıl olduğu bulunmuştur (Canpolat, 2011). Aydoğan’ın (2019) öğretmenlerin kurumsal bağlılıklarını etkileyen faktörler araştırmasında da görüldüğü gibi, aynı okulda uzun süredir görev yapan öğretmenler “velilerim kendimi değerli hissettirirler” önermesine yüksek puan vermişlerdir.
Literatür incelendiğinde öğretmenlerin yer değiştirmelerinin nedenleri ile ilgili öğretmen görüşlerinin yer aldığı çalışmalara rastlanılmış yalnız eğitimin önemli bir unsuru olan velilerin öğretmenlerin yer değiştirmelerinde yaşadıkları sorunları ele alan bir araştırma yapılmamıştır. Edilgen durumda olan velinin eğitim-öğretim faaliyetlerini düzenleyen mevzuat düzenlemeleri de başta olmak üzere karar noktasında düşünce ve görüşlerinin alınamaması bir eksiklik olarak görülmektedir. Bu çalışmada özellikle üzerinde durulmak istenen nokta, öğretmen değişiklikleri ile çocuklarının eğitimine yönelik velilerin kaygıları ve bu kaygılarının giderilmesine yönelik veli görüşleridir. Daha önce meselenin bu yönüne ait akademik çalışmalara rastlanılmaması bu çalışmanın önemini artırmaktadır. Bu araştırmada sınıf öğretmenlerinin yer değiştirmesine ilişkin veli görüşlerinin incelenmesi amaç olarak belirlenmiştir. Bu maksatla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır
- Veli görüşlerine göre sınıf öğretmenlerinin isteğe bağlı veya zorunlu yer değiştirmesi sonucu öğrencilerin davranışlarında ne gibi farklılıklar gözlemlenmektedir?
- Veli görüşlerine göre sınıf öğretmenlerinin isteğe bağlı veya zorunlu yer değiştirmesi sonucu öğrencilerin başarısında değişiklik olmakta mıdır?
- Veli görüşlerine göre sınıf öğretmenlerinin isteğe bağlı veya zorunlu yer değiştirmesi nasıl olmalıdır?
- Veli görüşlerine göre sınıf öğretmenlerinin isteğe bağlı veya zorunlu yer değiştirmesi sonucu çocuklarının yaşadığı olumsuzlukları çözebilme becerisi nedir?
- Veli görüşlerine göre sınıf öğretmenlerinin isteğe bağlı veya zorunlu yer değiştirmesi ile ilgili yaşanan sorunlara ilişkin çözüm önerileri politika ve uygulama önerileri nelerdir?
Yöntem
Sınıf öğretmenlerinin yer değiştirmesine ilişkin veli görüşlerini ortaya çıkarmak amacıyla nitel araştırma yönteminin benimsendiği bu çalışmada, durum yöntemi araştırma deseni kullanılmıştır. Nitel araştırmacılar, insanların olgulara getirdiği anlamları yorumlamaya ve kavramaya çalışarak konuları doğal ortamlarında inceler (Mertens, 2010). Durum çalışmalarında, araştırmacıların odaklandığı temel nokta, bir olgu ile ilgili katılımcı bireylerin belli bir kavram ya da olgu ile ilgili yaşanmış deneyimlerini, görüşlerini, yaşadıkları sorunları belirlenmesidir (Yin, 1994).
Çalışma Grubu
Araştırmanın evreni İstanbul ilinde ilkokul çağında öğrencisi olan tüm velilerdir. Bu evrenden alınan çalışma grubu ise Üsküdar, Sultanbeyli, Ümraniye ilçelerinde öğrencisi olan ve eğitim-öğretim sürecinde en az bir kere öğrencisinin öğretmeninin yer değiştirdiğini (tayin) beyan etmiş olan velilerden oluşmuştur. Bu ilçelerin ortak özelliği İstanbul’un Anadolu yakasının nispeten düşük sosyo-ekonomik düzeyine sahip semtler olmasıdır. PISA 2018 verilerine göre bu semtlerdeki okullarda görev yapan öğretmenler okullarından ve çalıştıkları çevreden memnun olmadıklarını belirtmişlerdir (OECD, 2019).
Araştırmaya 38 öğrenci velisi katılmıştır. Araştırmaya katılan velilerin 29 tanesi kadın, 9 tanesi ise erkek olup 32-50 yaş aralığında; 1’i okur-yazar olup, 8’i ilkokul 6’sı ortaokul, 15’i lise, 8’i üniversite mezunudur. Araştırmanın yapıldığı tarihe kadar çocuğunun 5 öğretmen değiştirdiğini söyleyen 1; 4 öğretmen değiştirdiğini söyleyen 7; 3 öğretmen değiştirdiğini söyleyen 14; 2 öğretmen değiştirdiğini söyleyen 11; 1 öğretmen değiştirdiğini söyleyen 5 veli olmuştur.
Veri Toplama Aracı ve Çözümü
Bu araştırmada veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşmelerin samimi bir ortamda gerçekleşmesi amacıyla bir masa etrafında karşılıklı oturularak uygulanmış, ayrıca görüşmelerde ses kayıt cihazı kullanılmıştır. Görüşmeler kayıt altına alınmış, toplamda 456 dakika (8 saate yakın) sürmüştür. Bütün görüşmeler tamamlandıktan sonra kayıtların çözümlenmesine ve tape edilmesine geçilmiştir. Kâğıda aktarılan veli görüşleri görüşme bütünlüğü bozulmadan ve anlamından koparılmadan yeniden düzenlenmiştir. Yıldırım ve Şimşek’in (2011) vurguladığı gibi betimsel analizde amaç elde edilen bulguların düzenlenmiş ve yorumlanmış bir şekilde ortaya konulmasıdır. Kavramsal çerçeveden uzaklaşmadan verilerin analizinin gerçekleştirilmesi maksadıyla bir model oluşturulmuş ve bu modele göre hareket edilmiştir.
Bulgular ve Analizler
Araştırmada geliştirilen veri toplama aracında bulunan sorulara verilen görüşler ve düşünceler aşağıda yer almaktadır.
Öğretmen değişikliği sonucunda çocukların davranışlarında gözlemlenen farklılıklara ilişkin bulgular
Öğretmen değişikliği sonucunda çocuklarında görülen davranış değişikliğine yönelik veli görüşleri Tablo 1.’de verilmiştir.
Yeni gelen öğretmenle olan ilişkisine bakıldığında, aile ortamına yansıyan durum açısından ve yakın çevresi ve arkadaş ilişkisine yansıyan durumu olumlu ve olumsuz boyutlarıyla ele alınmıştır. Öğretmenle ilişkisi açısından olumlu gelişme (f=8) olduğu kadar olumsuz gelişmeler (f=25) olduğu vurgulanmıştır. Bununla birlikte aile ortamına yansıyan olumsuzluk (f=3) gözlemlenirken, olumlu bir yansımasını vurgulayan veli olmamıştır. Öğretmen değişikliği ile öğrencinin arkadaş çevresinde de olumlu bir değişiklik gözlenmemiştir. Fakat olumsuz (f=6) davranışlar gözlemleyen veliler olmuştur.
Öğretmen değişikliği sonucunda çocukların davranışlarında gözlemlenen farklılıklara ilişkin veli görüşlerinden bazıları şöyledir:
V1: “Daha önceki öğretmenimiz disiplinsizdi. Öğrenciler çok serbest davranıyorlardı. Birbirlerine şiddet uyguluyorlardı ders başarıları da iyi değildi. İlgisiz bir öğretmendi. Yeni gelen öğretmenle ise öğrencilerin davranışları değişti daha iyiye doğru gitti; başarıları da arttı.”
V4: “Okula karşı soğudu bocaladı. Evdeki davranışları değişti iyi olmadı. Arkadaşları arasındaki diyaloglar değişti. Bana da soğuk okula da soğuk davranıyordu.”
V5: “Ödev yapmaz oldu. Arkadaşlarıyla kavga ediyor. Evde çok asileşti ablalarına abisine karşı gelmelere başladı.”
V6: “Öğretmene göre davranışları da farklılaşıyordu. İlk öğretmenimiz çok rahattı sınıfta demokratik bir ortam sağlamıştı. Kendini çok iyi ifade ediyordu. Sonraki öğretmen daha sert ve aşırı disiplinliydi. Çocuğum kendini ifade etmekte bile zorlandı.”
V7: “Her öğretmen farklı bir metot uyguluyor ondan dolayı öğrenciler zorlanıyor. Birbirinden farklı eğitim anlayışları olan öğretmenler olduğundan çocuklar nasıl davranacaklarını anlayamadılar. Zaten ilk sene benim gözlemlediğim kadarıyla yitik bir yıl oldu. Sonra gelen öğretmen ise toparlamakta zorlandı tabi ki. Hala da toparlanmış değil sınıf. Başarıları davranışları hiç istediğimiz noktada değil.”
V9: “Öğretmenlerimiz arasında çok farklılık vardı. İlk öğretmenimiz çok disiplinliydi ama ikinci öğretmenimiz de çok rahattı. Çocuklarımız iki uça gidip geldiler. Bu durum da maalesef başarılarını ve davranışlarını olumsuz etkiledi.”
V11. “Çocuğun hem kendisi hem de velisi etkilenmektedir. Ders anlamasından disipline tüm her şey değişiyor. Eski öğretmenin yaklaşımıyla yeni öğretmenin yaklaşımı birbirinden farklı olacağından uyum sürecinde öğrenciler çok zorlanıyorlar. Sinir sitemleri dahi altüst olabiliyor. Önceden sakin olan disiplinli sorumluluk sahibi olan biri birden değişebiliyor. Aynı yıl içinde iki kere öğretmen değiştirince davranışları dahi olumsuz değişti.”
V18: “Alışma süreci yaşadı. Okulu sınıfı dersleri çok önemsemem gibi sorunlar yaşadık. Öğretmen sınıfa hâkim değildi. Zaten ücretli öğretmendi. Dolayısıyla yaşanan o boşlukta çocuğumun davranışları da olumsuz yönde etkilendi. Savruklaştı.”
V32: “İlk öğretmeniyle gayet iyiydi her şey. Daha sonraki sınıfta öğretmen değişince ciddi başarısız oldu. Üçüncü sınıfta da öğretmen değişince ciddi sorunlar yaşadık. Bu sene yeni bir öğretmen geldi ve öğrencilerin başarısını yükseltmek için gerekli tedbirleri alarak öğrencilerle ciddi ve başarılı bir eğitim öğretim yapmakta.”
Öğretmen değişikliği sonucunda çocukların başarısında gözlemlenen farklılıklara ilişkin bulgular
Öğretmen değişikliği sonucunda çocuklarının başarısında görülen farklılıklara yönelik veli görüşleri ve nedenlerine ilişkin veli görüşleri Tablo 2’de verilmiştir. Öğretmeni değişince akademik açıdan çocuklarının durumlarındaki farklılıkları; disiplin yönünden, okula gitme isteğindeki motivasyonu ve derse katılımdaki motivasyonu açısından, akademik anlamda başarısında oluşan farklılıkta sorumluluk alma bakımından olumlu ve olumsuz boyutlarıyla ele alınmıştır. Disiplin yönünden olumlu gelişmelerin (f=8) olduğu, buna karşın öğretmen değişikliğine bağlı (f=9) öğrencinin olumsuz etkilendiğine vurgu yapılmıştır. Bununla birlikte motivasyon yönünden incelediğimizde (f=10) motivasyonun olumlu etkilendiği, diğer taraftan (f=13) olumsuz etkilendiği, motivasyonlarının düştüğü yönünde görüş bildiren veliler olmuştur. Sorumluluk alma olarak incelediğimizde (f=11) olumsuz olarak görüş bildirmelerine karşın (f=4) veli ise olumlu yönde görüş bildirmişlerdir.
Öğretmen değişikliği sonucunda çocukların başarısında gözlemlenen farklılıklara ilişki veli görüşlerinden bazıları şöyledir:
V4: Evet ikinci sınıfta daha iyi oldu. O zaman dedim ki evet başaracak iyi olacak demek ki öğretmene göre değişiyormuş. Öğretmen önemliymiş ben de anladım.
V6: Başarı artışı filan yok. Her sene öğretmen değişirse öğrenci başarılı olacaksa da olamıyor bocalıyor sürekli farklı öğretmen gelince nasıl davranacağını bilemedi.
V8: Başarısız olumsuz etkilendi. Öğretmenlerin disiplin anlayışları ve eğitime bakışları farklı olunca öğrenciler de karmaşıklık yaşıyor. Benim çocuğum da bunu gözlemledim. Başarısı çok düştü ve asıl önemlisi de bunu sorun olarak bile görmemeye başladı ki benim çocuğum dört aldığında üzülen bir çocuktu.
V18: Başarı seviyesi çok düştü. Öğretmen kontrolsüzlüğünden dolayı ve gelen öğretmenin ücretli öğretmen olması müfredata hâkim olamaması ayrıca sınıfın yaş grubuna inememesinden dolayı çocuklar bu açığı kendilerine çevirerek daha çok oyuna daldılar.
V19: Önceki öğretmenleriyle oluşturdukları sınıf atmosferinden dolayı yeni öğretmenle bu ortam devam ettirilemedi. Sınıfın genel olarak başarısı da düştü.
V20: İlk zamanlarda ödevlerini yapmak istemedi. Bu yaşanan durumu lehine çevirmek istedi. Öğretmeni destekleyince yeni öğretmenin çalışma temposu da iyiydi disiplinliydi. Çok kısa zamanda yeni öğretmenin temposuna uydular. Çalışmaları ve başarısı düzeldi.
V24: Çocuğum bu zamana kadar dört öğretmen değiştirdi. Bu durum çok olumsuz oldu. Başarı süreklilik göstermediği için her gelen öğretmenin tutumuna ve öğrencilerle olan iletişime bağlı olarak başarıları davranışları ya olumlu yönde değişti veya olumsuz yönde düştü.
V27: Benim çocuğum sınıf seviyesinden daha iyiydi. Bu ilk sınıfından itibaren başarılı devam etti eğitimine. Fakat öğretmen değişikliklerinden olumsuz etkilendi başarısı zaman zaman geriledi. Fakat bu yeni öğretmenimizle başarısı artmaya başladı.
V31: Evet değişti. Yeni gelen öğretmenimiz başarılı bir öğretmen olsaydı çok iyi olurdu. Branşı sınıf öğretmeni olmayınca çok zorlandılar. Öğretmen kalitesi çok farklıydı.
V34: Evet oldu. Bunun nedenini öğretmen değişikliğe bağladık. Çünkü öğretmenini çok seviyordu. Öğretmenin gitmesi başarısızlığına nende oldu.
V38: Evet oldu. Öğretmenden öğretmene değişiklik olduğundan çocuğumda bundan etkilendi. Yeni öğretmene alışıncaya kadar zaman geçti.
Öğretmenlerin yer değiştirmelerinin nasıl olması gerektiğine ilişkin veli görüşlerine dair bulgular
Öğretmenlerin yer değiştirmelerinin nasıl olması gerektiğine ilişkin veli görüşlerinin yer aldığı Tablo 3’te görüldüğü üzere öğretmenlerin yer değiştirmeleri süreye bağlı olmalı, zorunlu olmadığı takdirde öğretmenler yer değiştirmemeli, birinci sınıftan dördüncü sınıfa kadar okutmalı, okula ve öğrenciye uyum sağlayamayan öğretmen yer değiştirmeli, tayinler / atamalar yaz döneminde yılda bir kez olmalı ve fikrim yok boyutları ile ele alınmıştır. Öğretmenlerin yer değiştirmelerinin nasıl olması gerektiğine ilişkin süreye bağlı olmalı (f=2) gerektiği görüşünde olan, zorunlu olmadığı takdirde yer değiştirmemeli düşüncesinde olan (f=11),birinci sınıftan başlayıp dördüncü sınıfa kadar okutmalı doğrultusunda görüş bildiren (f=10) veli, okula ve öğrenciye uyum sağlayamayan öğretmen yer değiştirmeli görüşünde olan (f=2) veli, yaz döneminde yılda bir kez olmalı yönünde görüş bildiren (f=8) veli, fikrim yok görüşünde olan (f=4) veli, şeklinde ortaya konmuştur.
Öğretmenlerin yer değiştirmelerinin nasıl olması gerektiğine ilişkin veli görüşlerinden bazıları şöyledir:
V2: Gidecekse baştan hiç gelmemeliler. Birinci sınıftan dördüncü sınıfa kadar aynı öğretmenle devam etmesini isterim.
V4: Öğrencileri düşünerek tayin istemeliler alışıyorlar hemen gidiyorlar. Belki öğretmenler de mecburlar ama bence olmamalı.
V5: Son sınıfa kadar okutsun isterim. Zorundaysa gitsin ama yerine hemen öğretmen gönderilmeli.
V8: Bu esasında öğretmenin yeterliliği ile ilgili bir konu. Öğretmen yeterli ve başarılıysa gitmesini istemem. Ama yetersiz bir öğretmen ise mümkün olan en kısa zamanda gönderilmeli diye düşünüyorum.
V9: Öğretmenlerin tayinleri sene de bir defa olmalıdır. Öğretmenlerimiz esasında yetersiz olduğu için gelen öğretmenin yeterliliği ve başarısını bilemediğimizden endişeleniyoruz. Öğretmenler hep aynı kalitede olsalardı bizler de pek endişelenmezdik.
V10: Bayan öğretmenlerde mecburen hamilelik gibi sebepler oluyor bunlara bir şey söylenemez. Ama okulu beğenmeyip daha iyi okullara gitmek için tayin isteyenleri hoş görmüyorum. Tamamen keyfi ve kişisel tercihleri oluyor. Oysaki öğrencileri düşünmeleri gerekmektedir.
V12. Milli eğitim bakanlığı bu olaya bir tedbir almalıdır. Öğretmen zorunluysa tayin olabilir ama giden öğretmenin yerine ücretli başka bir öğretmen getirmek çözüm değildir. Çünkü o öğretmende bırakıp gidecek. Öğrenciler iki kere mağdur olacaklar.
V23: Öğretmenin gerçekten özel bir durumu varsa yer değiştirebilir. Eğer öğretmen çalıştığı okulda mutlu ise velilerden öğrencilerden ve idarecilerinden bir sorun yaşamıyorsa öğretmen yer değiştirmek istemeyecektir. Ama yer değiştirme zamanı uygun dönemlerde olmalıdır. Çocukları zor duruma sokmamalılar.
V33: Öğretmen insandır. Mesele insani olarak bakıldığında her şey olabilir.
V35: Öğretmenler yer değiştirirken bizim de haberimiz olsa iyi olur. Çocuklarımızı ona göre motive ederiz. Ancak gittikten sonra haberimiz oldu. Eğer mecbur değillerse gitmesinler.
V36: Çocuklar olumsuz etkileniyorlar. Yer değiştirmeseler iyi olur en azından iki yıl aynı okulda kalmalılar. Biz iki senede üç öğretmen değiştirdik. Birden dörde kadar okutsunlar sonra tayin istesinler.
Çocuklarının öğretmen değişikliğine bağlı yaşadığı güçlüklere ilişkin bulgular
Çocuklarının öğretmen değişikliğine bağlı yaşadığı güçlüklere ilişkin veli görüşleri Tablo 4’te verilmiştir. Tablo 4’te görüldüğü üzere; yeni öğretmene uyum sorunu, okuldan soğuma, eğitime olumsuz bakış, derslerde başarısızlık, bedensel hastalıklar ve duygusal düzensizlikler boyutlarıyla ele alınmıştır. Çocukların öğretmen değişikliğine bağlı yaşadığı güçlükler temasına, yeni öğretmene uyum sorunu yaşadıkları görüşünde olan (13/38), okuldan soğuma alt temasında görüş bildiren (4/38), Eğitime olumsuz bakış alt temasında görüş bildiren (1/38), derslerde başarısızlık alt temasında görüş bildiren (6/38), bedensel hastalıklar alt temasında görüş bildiren (1/38), duygusal düzensizlikler alt temasında görüş bildiren (10/38) veli olmuştur.
Çocuklarının öğretmen değişikliğine bağlı yaşadığı güçlüklere ilişkin veli görüşlerinden bazıları şöyledir:
V4: Derse alışamadı ödev yapmak istemedi. Hırçınlık, ağlama gibi şeyler yaşadı. Bu öğretmenin de gideceğini zannettiler.
V12. Giden öğretmene yaptıklarını gelen öğretmene de yapacaklarını düşünüyorlar. Öğretmenlerin sınıf içindeki tutumları veli ile olan iletişimi çocukları etkilemektedir. Velinin tavrı da çok önemlidir. Veli öğretmen hakkında olumsuz şeyler söylerse çocuk da bundan etkilenmektedir.
V13. Psikolojisi bozuluyor. Hasta dahi oldu. Çok hassas bir çocuk olduğu için ciddi hastalıklar geçirdi. Notları dahi ciddi manada düştü. Sağlığını kaybetmesi daha çok bizi de etkiledi.
V15: Başarısında ve davranışlarında gerileme oldu. Biz eğitimci anne baba olduğumuz için bu süreci daha kolay atlatabildik. Ama üç ayımızı aldı. Diğer velilerin durumunun daha zor olduğunu düşünüyorum.
V18: Öğretmenden kaynaklı çocuğumun da davranışları değişti. Yeni öğretmen çok fazla öğrenci disiplinini önemsemediğinden çocuğum hem derslerinde hem de evde olumsuz davranışlar sergilemeye başladı. Sorumluluklarını unuttu yerine getirmez oldu.
V22: Öğretmen değişikliğinden dolayı olumsuz yönde etkilenmedik. Hatta olumlu yönde oldu. Yeni öğretmenimiz gayet iyi biri. Başarılı bir öğretmen olduğundan biz hatta bu değişimden çok memnun kaldık.
V28: Eğitim sekteye uğruyor. Her öğretmen farklı bir tarza sahip olduğundan çocuğum bocaladı. Hatta sınıf içinde dahi nasıl davranacağını bilemediği zamanlar oldu.
V31: Duygusal anlamda sıkıntı yaşadık. Yeni gelen öğretmen eğitim öğretim açısından yetersiz kaldı. Zaten kadrolu öğretmen değil ücretli öğretmendi. Bize çocuklarımızın gelişimini gösterebilecek soyut bir bilgi veremedi.
V34: Öğretmeni değişince yeni öğretmenin çalışma sistemine alışmakta zorlandı. Ödevleri çok ağır geliyordu. Biz desteklemesek başaramayacaktı.
Öğretmen değişikliğinden sonra çocukların davranışlarında ve akademik anlamda ne gibi değişiklikler olduğuna ilişkin bulgular
Öğretmen değişikliğinden sonra çocuklarının davranışlarında ve akademik anlamda ne gibi değişiklikler olduğuna ilişkin veli görüşleri Tablo 5’te verilmiştir. Tablo 5’te görüldüğü üzere çocuklarının davranışlarında ve akademik anlamdaki değişiklikleri davranışsal ve akademik açıdan olumlu, olumsuz ve değişiklik yok alt temalarıyla ele alınmıştır. Davranışsal yönden olumlu olduğu yönde görüş bildiren (5/38) veli, olumsuz olduğu yönde görüş bildiren (5/38) veli ve değişiklik olmadığı yönde (4/38) veli görüş bildirmiştir. Akademik anlamda olumlu yönde gelişme olduğu yönde görüş bildiren (11/38) veli, olumsuz olduğu yönde görüş bildiren (10/38) veli ve akademik olarak değişiklik olmadığı yönde (7/38) görüş bildiren veli olmuştur.
Öğretmen değişikliğinden sonra çocuklarının davranışlarında ve akademik anlamda ne gibi değişiklikler olduğuna ilişkin veli görüşlerinden bazıları şöyledir:
V3: Derslerini ilk başlarda yapmak istemiyordu zorla okula gönderiyordum. Şimdi daha iyi oldu eskiye göre.
V6: Sevdiği derslerden bile uzaklaşmaya başladı.
V8: Öğretmen gitmeden önce sınıftaki düzeni evde de sergiliyordu. Her şey çok düzgündü. Fakat daha sonraki öğretmen bu konulara dikkat etmediği için çocuğum da evde düzensiz olmaya dağınık olmaya başladı. Çocuğum daha iyi olacakken daha da kötü oldu. Tamamen öğretmen değişikliğine bağlıyorum bu durumu.
V16: Başarısında bir değişiklik olmadı. Aynı şekilde devam etmekte.
V19: İlk zamanlarda akademik başarısı düştü. Toparlanması bir iki ayı buldu. Notları yükseldi şimdi gayet iyi durumda. Duygusal olarak ilk zamanlar ders yapmak istemezdi, okula gitmek istemiyordu. Okulla ilgili meseleleri konuşmak istemiyordu. Ama şimdilerde gayet iyi bir durumda
V20: Çok bir değişiklik olmadı. Zaten alışageldiği bir düzeni vardı onu devam ettirdik.
V21: Ödevlerini yapmaz oldu. Bunun gerekçesi de öğretmenimiz nasıl olsa bakmıyor diyordu. Öğretmenin disiplin sorunu olduğundan ve çocuklara kural koymakta zorlandığı için çocuklar bu durumu suiistimal ediyorlardı. Akademik olarak da dersleri düştü elbette.
V25: Okula gitmek istemedi hırçınlaştı. Akademik açıdan da bir değişiklik olmadı aynı şekilde devam ediyor.
V29: Davranışlarında değişiklik olmadı. Derslerinde ise öğretmene göre akademik başarısı değişti. Her öğretmenin ders anlatımı ve öğrencilerden beklentisi farklı olabiliyor.
Öğretmenlerin yer değiştirmelerine ilişkin çözüm önerileri / politika önerileri / uygulama önerilerine ilişkin bulgular
Öğretmenlerin yer değiştirmelerine ilişkin çözüm önerileri/ politika önerileri ve uygulama önerileri Tablo 6’da verilmiştir. Tablo 6’da görüldüğü üzere öğretmenlerin yer değiştirmesi ile ilgili görüşler; süreye bağlı olmalı, ara sınıflarda yer değiştirmemeli, bir fikrim yok, duruma göre izne tabi tutulmalı, başarısız öğretmen yer değiştirmeli, sözleşme yapılmalı, zorunlu şartlar dışında ara tatilde ve yaz döneminde tayin isteyebilmeli boyutlarıyla ele alınmıştır. Bunlardan; süreye bağlı olmalı yönünde görüş bildiren (f=14) veli, ara sınıflarda yer değiştirmemeli yönünde görüş bildiren (f=2) veli, bir fikrim yok yönünde görüş bildiren (f=3) veli, duruma göre izne tabi tutulmalı yönünde görüş bildiren (f=5) veli, başarısız öğretmen yer değiştirmeli yönünde görüş bildiren (f=2) veli, sözleşme yapılmalı yönünde görüş bildiren (f=7) veli, zorunlu şartlar dışında ara tatilde ve yaz döneminde tayin isteyebilmeli yönünde görüş bildiren (f=5) veli olmuştur.
Öğretmenlerin yer değiştirmelerine ilişkin çözüm önerileri/ politika önerileri ve uygulama önerilerine ilişkin veli görüşlerinden bazıları şöyledir:
V2: Öyle bir önerim yok.
V4: Bence öğretmenler geldiğinde kalıcı olmalılar. 4 yılı öğrencilere vermeliler. Gelirken de bunu düşünmeli. Velilere takılıp “sizinle uğraşamam” deyip çekip gitmemeli.
V6: Plansız bir düzenleme var. Hamile bir öğretmenimiz vardı bir ay devam etti sonra doğum iznine gitti. Çocuğum bundan çok etkilendi. Bunun önlemi baştan alınmalı. Baştan alıp sonuna kadar devam ettirmeli. Çocuklarımız çok küçük daha ilkokula gidiyorlar. Onlar için bu şekilde her yıl farklı bir öğretmenin gelmesi akademik ve davranış olarak olumsuz etkilemektedir.
V8: İki şekilde olmalı bence: İyi öğretmen baştan sona kadar sınıfı götürmeli veya sınavdan geçirilmeli, eğitim yönünden disipline kadar ne yapacağını bilmelidir. Başarısız öğretmen görevden alınmalı veya başka okula tayin edilmelidir. Dördüncü sınıfa kadar bir öğretmen alıp götürmelidir.
V10. Öğretmenler en yakın okullarda görev yapmalı ki öğretmen de çocuklarımızda sıkıntı yaşamasın.
V13. Bu konu bakanlığın sorunudur. Devlet atamasını bekleyen öğretmenleri atamıyor bizim çocuklarımızı da ücretli öğretmenlere mahkûm ediyor.
V14: Tayin isteyenlerin durumları yeniden değerlendirilerek zorunlu değilse ikna yoluna gidilerek tayininden vazgeçilmesi sağlanabilir. Böylece öğrenciler de mağdur edilmemiş olur. En azından sene sonunun beklenmesi gerekir.
V16: Benim için esasında her dönem ayrı öğretmen gelmeli. Dört yılda sekiz ayrı öğretmenle birlikte çalışmış olur. Gerekli tedbirler alınırsa öğrencileri tanıma ve kalınan noktadan devam etme konusunda da öğretmen de zorlanmaz.
V19: Benim düşünceme göre her sınıfta ayrı öğretmen olmalıdır. Sınıf branşı olmalıdır. Birinci sınıf, ikinci sınıf gibi sınıf bazında branşlaşmalılar. Böylece öğrenciler her yıl öğretmenin değişeceğini bildiği için öğrenciler için de zorluk olmayacaktır.
V23: Birinci sınıftan dördüncü sınıfa kadar aynı öğretmenin okutması gerektiğini düşündüğümden öğretmenlerin ara sınıflarda yer değiştirmemeleri gerektiğini düşünüyorum. Ama öğretmenleri zorla tutacak bir kanun olamayacağı için bir şey yapılabileceğini düşünmüyorum. Ancak öğretmen her istediğinde de yer değiştirmesine izin verilmemeli ve gerçekten bir gerekçesi olmalı. Okula uzak bir yerde ikamet eden öğretmene yol parası ödenmeli veya maaşında bir artış yapılmalı ki öğretmen okulundan ayrılmasın ve dört sene aynı öğretmen öğrencileriyle devam etsin.
V30: Okul yönetimiyle iş birliği içinde olsak öncesinde bize bilgi verilse ve öğrencilerimizi bu yeni duruma hazırlasak iyi olur. Sene sonunda yaz tatilinde yer değiştirilmeli ara dönemlerde yer değiştirmelerden olumsuz etkileniyoruz.
V36: Bir sınıf öğretmeni yer değiştirmesi için mezun etmesi şartı koyulmalı. Zira öğretmenler ara dönemde gidince öğrenciler için zor oluyor.
V38: Özel durumlarda (hastalık, güvenlik, koruma altında olması, tehdit gibi) başka yerlere tayin isteyebilir. Ama bunların dışında yaz döneminde veya ara tatilde yapılmalı.
Tartışma ve Sonuç
“Öğretmen değişikliği sonucu çocuklarınızın davranışlarında ne gibi farklılıklar gözlemlediniz?”
Yapılan görüşmelerimizde velilerin ilk soruya verdikleri cevaplarda birbirinden farklı yaklaşımlar sergiledikleri görülmüştür. Öğretmen–öğrenci ilişkilerinde yaşanan davranışların olumlu yönde değiştiği gibi olumsuz yönde de değiştiği belirtilmiştir. Çocukların davranışlarında olumlu gelişme gözlemleyen velilerin çocuklarının giden öğretmenle ilk etapta olumlu ve sağlıklı bir ilişki kuramamış olmasından kaynaklandığı söylenebilir. Çocuklar genelde ailelerinin okula ve öğretmene dair olumlu ve olumsuz görüşlerinin oluşturduğu imajlarla okula gelirler. Aile ve çocuğun yakın çevresi okula ve öğretmene karşı pozitif ifadeler kullanıyorsa çocuklar da bu motivasyonla ilk günden itibaren okula giriş yaparlar. Fakat “ödevini yapmazsan öğretmenin kızar, okula başladığında erken yatacaksın, okulda böyle davranırsan öğretmen kızar” gibi olumsuz ifadelerle okula başlamışsa öğrencinin öğretmen imajının olumluya geçişi öğretmenini tanıdıkça gerçekleşecektir. Bu da zaman alabilmektedir. Yeni eğitim-öğretim yılına daha olumlu davranışlarla başlayacak çocuk için yeni öğretmenin gelmesiyle ilk öğretmeninde yaşayamadığı olumlu davranışları yaşayabilme şansına sahip olmasından dolayı öğretmen değişikliğinin olumlu olduğu vurgusu yapılmıştır. Ülkemizde aileler çocuklarının iyi eğitim almasını istediklerinden çocuklarına öğretmenini sevdirmeye çalışarak öğretmenlerini “rol model” almasını ve eğitim-öğretim hayatlarını sekteye uğratmamalarını istemektedirler. Öğrencinin ilkokula başladığı öğretmeniyle duygusal bir bağ kurması beklenen bir durumdur. Çocuk kendini güvende hissettiği bir ortamda ve bir kişinin denetiminde olduğunu bildiğinden mutludur. Fakat öğretmenin değişmesi çocuğun güven duygusunu zedeleyeceğinden huzursuz olması doğaldır. Öğretmen değişikliği ile çocuklarında olumsuz davranışlar gözlemlediğini söyleyen velilerin sayının çok olmasını çocuğun güven duygusunun yeni gelen öğretmene karşı oluşturduğu önyargı ve kıyastan kaynaklandığı (Tarhan, 2012) söylenebilir. Öğretmen değişikliği ile güven duygusu zedelenen çocuğun sığınacağı yegâne yer ailesi olacağından, aile ortamının huzuru bu süreçte önemli olacaktır. Huzurlu, sağlıklı ilişkilerin yürütüldüğü, ebeveynlerin sorumluklarını yerine getirdiği bir ortamda büyüyen çocuk bu süreçte ailesinden destek alacağını bildiğinden davranışlarında olumsuz bir durum yaşanmayacaktır. Fakat tam tersi durumda ise çocuğun öğretmen değişikliği ile başlayan güven sorunu ailesine karşı kaygılı ve şüpheli davranışlar sergilemesine neden olacaktır. Araştırmamızda ailesine ve akranlarına karşı olumsuz davranışlar gösteren çocukların sayısının az olmasının nedeni öğretmen değişikliğinin velileri ve arkadaşları tarafından da hoş karşılanmaması ve buna bağlı olarak da aynı duygu çerçevesinde bir bağ oluşturulmuş olmasından kaynaklandığı söylenebilir.
“Öğretmen değişikliği çocuğunuzun başarısında farklılıklara neden oldu mu? Olduysa nedeni sizce nedir?”
Velilerle yapılan görüşmede ikinci soruya verilen cevaplara baktığımızda öğretmenlerin yer değiştirmelerinin çocukların başarısına olumlu ya da olumsuz etkisinin olduğunu bunun yanında başarısı değişmeyen öğrencilerin de olduğu belirtilmiştir. Velilerin çoğu öğretmenin yer değiştirmesiyle çocukların başarılarının düştüğünü buna gerekçe olarak genelde öğretmenler gidince yerlerine çözüm olarak ücretli öğretmenlerin gönderildiği, ücretli öğretmenlerin sınıf seviyelerine inemedikleri, kendi alanları olmadıkları için zorlandıkları ve bu olumsuzlukların faturasını çocukların ödedikleri konusunda görüş bildirdiler. Birçok veli öğretmen değişince, çocukların akademik olarak başarısız oldukları görüşündedir. Ancak bir kısım veli ise çocuklarının öğretmeni değişince başarılarının arttığı yönünde görüş bildirmişlerdir. Akademik başarının değişkenleri genelde aile, çevre, okul ve çocuk olarak belirtilmektedir (Öksüz ve Coşkun, 2017). Akademik başarının düşüklüğü çocuğun duygusal yönüyle ilişkilidir (Metin, 2017). Öğretmen değişikliği ile birlikte yaşadığı geçici durumun çocuğu mutsuz etmesinden dolayı okula, öğretmene ve derse karşı motivasyon düşüklüğü akademik başarıyı da düşürecektir.
“Öğretmenlerin yer değiştirmesi ile ilgili görüşlerinizi paylaşabilir misiniz?”
Millî Eğitim Bakanlığı Atama ve Yer değiştirme Yönetmeliğine göre her yıl 50 binin üstünde öğretmen görev yaptıkları okullardan başka okullara çeşitli nedenlerle yer değiştirmek için başvuru yapmaktadır. Sağlık, aile birliği, güvenlik, engellilik durumu gibi özre bağlı yer değiştirmeler için ise 20 binin üstünde öğretmen başvuru yapmaktadır (Milliyet Gazetesi, 2013). Bu başvuruların %91’i olumlu sonuçlanabilmektedir (Dinçer, 2013). Genelde ülkemizin kırsal ve yoksul şehirlerinden veya şehirlerin varoş mahallerinden daha gelişmiş, sosyo-ekonomik düzeyi yüksek yerleşim bölgelerine doğru geçiş yapılmaktadır. Bundan dolayı bu bölgelerin eğitim açısından da en dezavantajlı durumu 3 yıllık hizmet sürelerini tamamlayan öğretmenlerin yer değiştirme başvurusunda bulunmalarıdır. Öğretmenlerin hizmet süresini beklemeden de yer değiştirme talepleri olmaktadır. Ulaşım, aile hayatı, hamilelik gibi kişisel ve ailevi sebeplerden dolayı da il içinde veya ilçe sınırı içinde başka okullara görevlendirme talepleri olmaktadır. Öğretmenlerin bu şekilde yer değiştirmeleri sınıftaki öğrencilere olumsuz yansıması olmaktadır. Sık sık öğretmeni değişen öğrencilerin öğrenimleri sekteye uğramakta, her öğretmenle birlikte uyum süreci yaşanmakta ve derslerine odaklanması zorlaşmaktadır. Ayrıca öğretmenlerin öğrencilerini tanıyarak ilgi ve yeteneklerini tespit edememesi de başlıca problem olarak karşımıza çıkmaktadır. Araştırmamız esnasında veliler sık sık öğretmen değişiminin olumsuz yanlarına temas etmişler ve öğretmenlerin yer değiştirmelerinin çalışma ve hizmet süresine bağlı olmasını, zorunlu olmadığı takdirde yer değiştirmemeleri gerektiğini, birinci sınıftan başlayan öğretmenin dördüncü sınıfa kadar okutması gerektiğini, yaz döneminde yılda bir defa olması gerektiğini belirterek bu soruna çözüm yolları sunmuşlardır. Genel olarak süreye bağlı kalınması gerektiğini vurgulayan velilerle birlikte, şayet öğretmen çalıştığı kurumdan memnun değil ve öğrencilere faydalı olamayacağını düşündüğü takdirde de yer değiştirmesi gerektiğini söyleyenler veliler de olmuştur.
“Çocuklarınızın öğretmen değişikliğine bağlı olarak yaşadıkları güçleri nelerdir?”
İlkokula başlayan çocuk için aile ortamından sonra girdiği en kalabalık ve güven duyacağı ortam olan okul ve okulda anne baba yerine geçen öğretmenle oluşan duygusal bağ öğretmen – öğrenci ilişkisinin karakterini belirlemektedir. Ülkemizde öğretmene saygı duyulur ve güvenilir. Yapılan araştırmada en itibarlı meslek olarak doktorlar, profesörler ve hâkimlerden sonra öğretmenler gelmektedir (IPSOS, 2019). Ayrıca Meslek Gruplarına ve Kurumlara Güven Endeksi araştırmasında ise ilk sırada öğretmenler yer almaktadır. Çocuğun kendini güvende hissettiği sınıfındaki öğretmenin birdenbire gitmesi veya sık sık değişiyor olması öğrencinin öğretmene ve okula karşı olumsuz duygular beslemesine neden olacaktır. Zira ilkokul çağındaki çocukların en önemli duygusu güvendir. Kendini güvende hissetmediği zaman davranışsal ve duygusal olarak huzursuz olacağı gibi, bedensel ve ciddi sağlık sorunları da yaşayabilmektedir. Çocuklar, öğretmeninin kendisi hakkındaki görüşünü önemserler. Öğretmenin “aferin, seninle gurur duyuyorum, çok başarılısın, bu yeteneğini geliştirmelisin.” gibi övgü dolu sözleri duymaktan keyif alırlar ve içsel motivasyonlarını sürekli canlı tutarlar. Fakat bu dış etkinin değişmesi, çocuğun yeni gelen öğretmene yeteneklerini, ilgilerini, becerilerini ve başarısını göstermesi ve öğretmeninden övgü dolu sözler duyması gecikeceğinden fazladan efor sarf etmesi gerekecektir. Bu efor çocukta zaman zaman bedensel hastalıklara yol açar. Sürekli ilgi çekmek için olumsuz davranışlar dahi sergileyebilir. Her çocuğun yeni öğretmene karşı yaklaşımı farklı olmaktadır. Özgüveni yüksek olmayan öğrenciler, akademik olarak derslerinde başarılı olsalar bile bunu yeni öğretmenine göstermekte zorlanabilirler. Eğer öğretmen çocuğun bu mesajlarını fark edemezse çocuğun gelecekteki mesleki hayatına dahi olumsuz etki edecek bir duruma gelebilir. Araştırmamıza katılan velilerin en çok üzerinde durdukları ve hayıflandıkları konu çocukların duygusal olarak bir bağ kurduğu öğretmenleri gidince sanki kendilerini bir boşluğa düşmüş gibi hissetmeleri; duygusal olarak çok etkilendikleri ve yıprandıkları bu duygusal yıpranmanın telafisinin kendilerini çok zorladığı görüşü oldu. Bununla beraber yine çocukların öğretmeni değişince akademik olarak başarılarının düştüğü yönünde görüş bildirdiler. Bununla bağlantılı olarak bazı veliler ise her öğretmenin farklı bir öğretim tekniği olduğunu bunun ise hem çocukları etkilediği hem velileri kaygılandırdıkları üzerine yoğunlaşmışlardır. Ayrıca içine kapanma, davranış değişikliği ya da farklı davranışlar sergileme, okula gitmeme isteği gibi olumsuz sayabileceğimiz görüşler söylendi. Bazı veliler zaten öğretmenler eğer aynı derecede öğretme yeteneğine sahip olsalardı biz hiç kaygılanmazdık ve öğretmenlerin değişmesine soğuk bakmazdık görüşünü bildirmişlerdir.
“Öğretmen değişikliğinden sonra çocuğunuzun davranış ve akademik anlamda ne gibi değişiklikler gözlemlediniz?”
İnsanların yaratılışları gereği girdikleri ortama göre uyum süreçleri farklılaşmaktadır. Yeni bir ortam veya yeni şartlara uyum ve adaptasyon süreci kişisel farklılıklar göstermekle birlikte, güven ortamını garantilediğinde ciddi bir sorun yaşamamaktadır. Çocuklar için de durum benzerdir. Hatta yetişkin ve ergenlere göre daha hızlı adaptasyon süreci geçirmektedirler. Çocuğun akranlarıyla güven içinde kaynaşması kolaydır. Öğretmenler sınıflarının içinde öncelikle bu güven atmosferini oluşturduklarından, çocuklar akranlarından veya öğretmenden bir tehlikenin gelmeyeceğini bilirler. Okul yönetimin amacı ve temel görevi zaten okulları çocuğun huzur, güven ve sağlık içinde yaşayabileceği hale getirmektir. Herhangi bir olağanüstü durumda oluşan yeni yapının içinde bulunduğu insan ve diğer unsurlara en az zarar verecek şekilde yeniden organize edilmesi gerekir. Çocuk için olağanüstü bir durum olan öğretmenin değişmesi ve yerine başka bir öğretmenin gelmesi durumunda da yaşanacak olumsuzlukları okul idaresi, öğretmen ve velilerin elbirliği ile sıfırlaması gerekir. Böylece çocukların davranışsal ve akademik başarıları olumsuz etkilenmesin ve eğitim öğretim süreci sekteye uğramasın. Araştırmada velilerden elde edilen bulguların ışığında öğretmen değişikliği ile davranışsal ve akademik başarı arasında bir ilişki kurmakta zorlanılmıştır. Zira çocuğunu ilk öğretmeninde başarısız görüyorsa yeni gelen öğretmeninde davranış ve akademik olarak arttığı görüşünde. Ancak durum tam ters yönde de olabilmekte. Bunun yanında hem davranış yönünden hem de akademik ders başarısı olarak hiç değişmediğini söyleyen velilerde olmuştur.
“Öğretmenlerin yer değiştirmelerine ilişkin çözüm önerileriniz/politika/uygulama önerileriniz nelerdir?”
Eğitim sistemi gibi kendi içinde alt sistemlere ve unsurlara ayrılmış organizasyonlarda tüm paydaşların, alınacak kararlarda ve uygulamalarda aktif katılımı beklenir. Sistem içindeki herkesin fikrini, düşüncesini, projesini, yaklaşımını rahatlıkla sunabileceği açık ve katılımcı bir demokratik anlayışla yönetilen sistemler sürekli kendilerini yenileme ve sorunları kendi döngüleri içinde çözmeyi başaracaklarından sürdürülebilirliği mümkün kıldığı gibi ayrıca olumsuz etkisi de kurumlar ve vatandaşlar düzeyinde yönetilebilecek kolaylıkta stressiz olacaktır. Merkezi sistem üzerinden yönetilmeye çalışılan genel anlamda Milli Eğitim Sistemimiz ve özel anlamda İnsan Yetiştirme Modelimiz, teorik olarak katılımcı pratik olarak ise otokritiktir. Eğitim sisteminin finansmanın devlet eliyle yönetildiği gerçeğinden hareketle devlet parasını ödediği ve finanse etmek için ulusal ve uluslararası fonlardan aldığı borçlarla yürüttüğü eğitim sisteminde tek söz sahibi olmaktadır. Paydaşları ile görüşmek fikirlerini almak ve aynı masa etrafında bir araya gelmek sürecin yönetilebilirliğini aksatacağından ve yavaşlatacağından bu yol tercih edilmemektedir. Millî Eğitim Bakanlığının politika ve çözümlerinde akademik dünyadan, iş dünyasından, eğitim sendikalarından gelen önerileri bile dikkate almazken; ekonomik ve entelektüel olarak bir katkısı olmayan velilerden fikir almak politika belirleme sürecine katmak hiç istememektedir. Bundan dolayı sorunların içinde boğuşan öğretmenlerden ve velilerden gelecek öneriler yukarıya taşınamamakta ve problemlerin çözümüne ithal yollar aranmaktadır. Araştırmamızda öğretmenlerin yer değiştirmesine yönelik velilere sorduğumuz politika ve çözüm önerilerinden elde ettiğimiz bilgiler esasında çok rafine ve sorunu yaşayanların kendilerinden çıkardıkları orijinal çözümlerdir. Yer değiştirme ile ilgili veliler süreye bağlı olmasını dile getirmişlerdir. Ara dönemlerde veya ara sınıflarda öğretmenin yer değiştirmemesi gerektiği vurgulanmıştır. Ama en çok dikkatimizi çeken öneri öğretmenlerin yer değiştirmeden önce eğer birinci sınıfı alıyorlarsa baştan çocukları dört yıl okutup mezun edeceğim gözüyle bakmaları ve çocuğu mezun olduktan sonra öğretmenin tayin hakkının verilmesi yönündedir. Öğretmenleri gittikten sonra yerine gelen öğretmenlerin ücretli olmasından rahatsızlık duyan ve alanının mutlaka sınıf öğretmeni olması gerektiğini söyleyen veliler, eğer bir yer değiştirme olacaksa bunun yaz döneminde olması gerektiğini ve ara dönemde olmaması gerektiğini önermişlerdir. Başarılı öğretmenlerin dezavantajlı bölgelerde istihdam edilmeli görüşü bildirilmiştir. Bununla birlikte öğretmenlerin nitelikleri ve yeterlilikleri aynı seviyede ise her sene yer değiştirebilirler görüşündedirler. Sınıf bazında branşlaşmaya gidilmesi gerektiğini böylece sadece birinci sınıf, ikinci sınıf, üçüncü sınıf ve dördüncü sınıf öğretmenleri ile her yıl farklı bir öğretmenin sınıfında eğitim öğretim verilebileceği söylenmiştir. Sadece zorunlu durumlarda dört yıl içinde (eş tayini, ölüm, şiddet vb.) yer değiştirsin ama zorunluluk yoksa mümkünse yer değiştirmesin diyen velilerimiz de vardır. Öğretmenleri okullarda görevlendirirken ikamet ettikleri adreslere yakın okullarda istihdam edilmeleri böylece öğretmenlerin yer değiştirme gibi bir mazeretlerinin olamayacağını yalnız zorunlu durumlarda ikametgâh adreslerinden uzakta bir okulda çalışmak zorunda kalacaklarsa teşvik maksatlı öğretmene yol ücreti ödenmesini, maaşında ek olarak iyileştirilme yapılmasını söyleyen velilerde olmuştur.
Bu makale Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü’nde hazırlanan yüksek lisans tezinden üretilmiştir.
Öğretmen, Okul Müdür Yardımcısı, Beykoz Defterdar Mehmet Efendi İlkokulu ORCID 0000-0003-4769-6423
Öğretmen, Okul Müdürü, Ataşehir Sare Selahaddin UZEL Orta Okulu ORCID 0000-0002-0581-9483
Öğretmen, Okul Müdür Yardımcısı, Ataşehir Sare Selahaddin UZEL Orta Okulu ORCID 0000-0003-1990-6729
Öğretmen, Ümraniye Teletaş İlkokulu ORCID 0000-0002-5310-7210
KAYNAKÇA
Akın, U. (2016). Türk eğitim sistemi ve okul yönetimi. Pegem Akademik Yayıncılık.
Arga, B. (2017). Türkiye’de cinsiyet ve öğrenci başırısı: pısa 2012 verisine göre okul türleri ve bölgeler arası farklılıklar. [Yüksek Lisans, İhsan Doğramacı Bilkent Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü]. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/
Aslanargun, E. (2007). Okul aile iş birliği ve öğrenci başarısı üzerine bir araştırma. Sosyal Bilimler Dergisi, 18 (18), 119-135.
Balay, R. (2008). Okula toplumsal katılım (okul çevre ilişkileri). Pegem A Yayıncılık.
Balcı, A. (1993). Örgütsel gelişim. Pegem A Yayıncılık.
Balcı, A. (2014). Çalışanlarda stres kaynakları, stresle başa çıkma yöntemleri ve sağlık sektörü. [Yüksek Lisans, Beykent Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü]. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/
Bayram, L. (2005). Yönetimde yeni bir paradigma: örgütsel bağlılık. Sayıştay Dergisi, (59), 125-139.
Birch, S. H. & Ladd, G.W. (1997). The teacher-child relationship and children‟s early school adjustment. Journal of School Psychology, 35(1), 61-79.
Bölükbaşı, İ. (2005). Öğrenci Başarısını Etkileyen Kritik Faktörlerin Belirlenmesi: Bir Veri Madenciliği Yaklaşımı. [Yüksek Lisans, İTÜ, Fen Bilimleri Enstitüsü]. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/
Brackett, M. A., Rivers, S. E., Shiffman, S., Lerner, N., & Salovey, P. (2006). Relating emotional abilities to social functioning: A comparison of self-report and performance measures of Emotional Intelligence. Journal of Personality and Social Psychology, 91(4), 780-795.
Bryan, L.A. & Recesso, A. (2006). Promoting reflection among science student teachers using a web-based video analysis tool. Journal of Computing in Teacher Education, 23(1), 31-39.
Canpolat, C. (2011). Öğretmen kariyer basamakları uygulamaları ile öğretmen motivasyonu ve örgütsel bağlılık arasındaki ilişkiler. [Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü]. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/
Dinçer, Ö. (2013). Gündem Eğitim (Özel Program), Röportaj. www.trtizle.com
Doğan, A. (2013). Din görevlilerinin mesleki aidiyetleri, mesleki tükenmişlik tutumları ve hizmet içi eğitime bakışları. [Yüksek Lisans, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü]. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/
Doğan, S. & Kılıç, S. (2007). Örgütse bağlılığın sağlanmasında personel güçlendirmenin yeri ve önemi. Erciyes Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, Temmuz-Aralık, (29), 37-61.
Duymaz, R. (2007). İdealist öğretmen. 3F Yayınevi.
Erdoğan, İ. (2006). Eğitim ve okul yönetimi. Sistem Yayıncılık.
Gedikoğlu, T. (2015). Liderlik ve okul yönetimi. Anı Yayıncılık.
Goldfinger, L. (2016). Öğretmenin motive etme şekli, öğrencinin sahip olduğu motivasyon ve matematik dersinde öğrenci başarısı. [Yüksek Lisans, İhsan Doğramacı Bilkent Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü]. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/
Gregory, G. H. & Chapman, C.M. (2020). Differentiated ınstructional strategies. SAGE Publications. (e-book versiyonu).
Güney, S. (2001). Yönetim ve organizasyon. Nobel Yayın Dağıtım.
Hesapçıoğlu, M. (2008). Öğretim ilke ve yöntemleri, (Geliştirilmiş 6. Baskı). Nobel Akademik Yayıncılık.
IPSOS (2019). En Güvenilen Meslekler Araştırması. www.ipsos.com
Işıkhan, V. (2004). Çalışma hayatında stres ve başa çıkmanın yolları. Sandal Yayınları.
Jeloudar, S. Y., Yunus, A. S. M., Roslan, S., & Nor, S.M. (2011). Teachers‟ emotional ıntelligence and its relation with classroom discipline strategies based on teachers and students‟perceptions. Journal of Psychology, 2(2), 95-102.
Ladd, G. W. & Burgess, K. B. (2001). Do relational risks and protective factors moderate the linkages between childhood aggression and early psychological and school adjustment? Child Development, 72(5), 1579-1601.
Levent, F. (2018). Öğretmenlere yönelik örgütsel sinerji ölçeği’nin geliştirilmesi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14(2), 728-744.
Mertens, D. M. (2010). Transformative Mixed Methods Research. Qualitative Inquiry, 16(6), 469–474.
Metin, S. C. (2017). Üniversite öğrencilerinin rekreatif faaliyetlere katılım düzeyleri ile sosyal uyum becerileri ve akademik başarıları arasındaki ilişkilerin incelenmesi. [Yüksek Lisans Tezi, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü]. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/
Nizielski, S., Hallum, S., Lopes, P. N., & Schutz, A. (2012). Attention to student needs mediates the relationship between teacher emotional intelligence and student misconduct in the classroom. Journal of Psychoeducational Assessment, 30(4), 320-329.
OECD (2018). PISA raporu. https://data.oecd.org/teachers/teachers-salaries.htm
Öksüz Y. ve Coşkun K (2017). An Investigation on the Relationship between Maternal Education Level, Maternal Employment, and Emotional Intelligence Performance of 10 Years Old Children. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 18(3), 456- 470.
Özdemir, S. (1995). Eğitimde örgütsel yenileşme. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Pırnal, S. C. (2016). Türkiye’de öğrenci başarısının ilköğretim seviyesindeki öğrenci başarısının illere göre etkileyen faktörler. [Yüksek Lisans, Sabancı Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü]. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/
Poulou, M.S. (2017). Students’ emotional and behavioral difficulties: the role of teachers’ social and emotional learning and teacher-student relationships. International Journal of Emotional Education, Special Issue Volume 9 (2), 72 – 89.
Ramana, T. V. (2013). Emotional intelligence and teacher effectiveness- An analysis. Voice of Research, 2(2), 18-22.
Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional ıntelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9, 185- 211.
Samadov, S. (2006). İş doyumu ve örgütsel bağlılık. [Yüksek Lisans, Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü]. YÖK. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/
Sançmış, F. (2018). Zorunlu yer değiştirmiş öğretmenlerin yaşadıkları sorunların belirlenmesi. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (28), 97-130.
Silver, R. B., Measelle, J. R., Armostrong, J. M., & Essex, M. J. (2005). Trajectories of classroom externalizing behavior: contributions of child characteristics, family characteristics and the teacherchild relationships during the school transition. Journal of School Psychology, 43, 39-60.
Sözer, E. (1991). Türk üniversitelerinde öğretmen yetiştirme sistemlerinin öğretmenlik davranışlarını kazandırma yönünden etkinliği. [Yüksek Lisans, Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi]. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/
Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y., & Mantzicopoulos, P. Y. (2010). Young children‟s perceptions of teacherchild relationships: An evaluation of two instruments and the role of child gender in kindergarten. Journal of Applied Developmental Psychology, 31, 428-438.
Stoiber, K. C. (2011). Translating knowledge of Social-Emotional Learning and evidence-based practice into responsive school innovations. Journal of Educational and Psychological Consultation, 21, 46-55.
Taymaz, H. (2011). Okul yönetimi. PegemA Yayıncılık.
Tekışık, H. H. (2002). Öğretmen Yetiştirme e Türk Milli Eğitim Sistemi. Çağdaş Eğitim Dergisi, Özel Sayı. ss. 3-9.
Titiz, T. (1997). Ezbersiz eğitim. Beyaz Nokta Gelişim Vakfı Yayınları.
Uzun, Ö. & Yiğit, E. (2011). Örgütsel stres ve örgütsel bağlılık ilişkisi üzerine orta kademe otel yöneticileri üzerinde yapılan bir araştırma. Osmangazi Üniversitesi İİBF Dergisi, 6(1), 181‐213.
Uzunhasanoğlu, Z. (2021). Özel okul öğretmenlerinin okul tercihlerini etkileyen faktörler. [Yüksek Lisans, Bahçeşehir Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü]. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8 basım). Seçkin Yayınları.
Yin, R. K., (1994). Case Study Research Design and Methods: Applied Social Research and Methods Series. Second edn. Thousand Oaks, CA: Sage Publications Inc
Yolak, B. (2016). İlkokul Öğretmenlerinin Stresle Başa Çıkma ve Kurumsal Bağlılık Arasındaki İlişki. [Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü]. https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/
Yüceler, A. (2009). Örgütsel bağlılık ve örgüt iklimi ilişkisi: teorik ve uygulamalı bir çalışma. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 22, 446-458.
Atıf / Cite
Yapar, M., Belgen, D., Ağalday, D.F., Belgen, M.(2022). Veli görüşlerine göre sınıf öğretmenlerinin zorunlu ve isteğe bağlı yer değiştirmelerinin öğrenciler üzerindeki etkisi, Okul Yönetimi 2(1), 35-56.
Başvuru/Submitted: 25 Ağu/Aug 2022
Kabul/Accepted: 21 Eyl / Seb 2022
Yayın/Published: 25 Eki / Oct 2022